葉瀾：讓課堂煥發(fā)出生命活力

(秀水高級(jí)中學(xué)教科室摘錄)

一

中國(guó)基礎(chǔ)教育改革今日之走向，已越來(lái)越逼近學(xué)校內(nèi)部的教學(xué)、教育活動(dòng)。全國(guó)范圍內(nèi)多層面展開的有關(guān)素質(zhì)教育的研討，不少中小學(xué)進(jìn)行著的探索性實(shí)踐，是這一走向的具體、生動(dòng)展現(xiàn)。出現(xiàn)這一走向，不僅是因?yàn)榻�十年�?lái)我國(guó)已經(jīng)在宏觀教育體制的改革與法制建設(shè)、學(xué)校辦學(xué)條件的改善、教師待遇、地位的提高及學(xué)歷達(dá)標(biāo)比例的上升等方面取得了可喜的進(jìn)展，從而為學(xué)校內(nèi)部教育活動(dòng)改革創(chuàng)造了較好的外部環(huán)境與更多的可能；也不僅是因?yàn)殡S著社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展、生產(chǎn)力技術(shù)水平提高，隨著人民物質(zhì)生活的豐富、獨(dú)生子女人口政策的堅(jiān)持推行，社會(huì)、家庭對(duì)青少年受教育的程度和質(zhì)量上提出了更高的要求；最根本的是因?yàn)?span style="FONT-FAMILY: ˎ̥">21世紀(jì)新人的培養(yǎng)，不對(duì)學(xué)校天天進(jìn)行著的、千百萬(wàn)教師的教育實(shí)踐作改革，是不可能最終實(shí)現(xiàn)的。所以，深入進(jìn)行學(xué)校內(nèi)部教育活動(dòng)的改革，是已經(jīng)開展至今的中國(guó)教育改革發(fā)展之必然，它關(guān)系到中國(guó)基礎(chǔ)教育在跨世組的改革中，能否最終實(shí)現(xiàn)一代新人的造就，也關(guān)系到新的教育理想能否轉(zhuǎn)化為實(shí)踐，顯示其現(xiàn)實(shí)價(jià)值的重要問題。因此，它引起了理論界和實(shí)踐界的廣泛重視。

本文把對(duì)學(xué)校內(nèi)部教育活動(dòng)改革的探討集中在課堂教學(xué)領(lǐng)域。因?yàn)榻虒W(xué)，尤其是課堂教學(xué)，其中最基本的是必修課的課堂教學(xué)，過去是，當(dāng)今依然是我國(guó)中小學(xué)教育活動(dòng)的基本構(gòu)成。近年來(lái)，隨著課程改革的開展，不少學(xué)校增設(shè)了選修課和活動(dòng)課，沖破了必修課一統(tǒng)天下的局面，豐富了課堂教學(xué)的內(nèi)容和形式，但在必修課的課堂教學(xué)中卻大多還保留著習(xí)慣的方式，成了當(dāng)代學(xué)校中的“老房子”——一道最頑強(qiáng)地展現(xiàn)傳統(tǒng)教育思想的風(fēng)景線。更需要指出的是，有些同志還十分強(qiáng)調(diào)這種傳統(tǒng)保存的必要性，誤認(rèn)為選修、活動(dòng)兩類課程是為“素質(zhì)教育”服務(wù)的，而必修課的傳統(tǒng)教學(xué)是為保證升學(xué)率服務(wù)的。在他們的眼中，提倡“素質(zhì)教育”就是加強(qiáng)選修課和活動(dòng)課。由此，往往會(huì)提出這樣的問題：實(shí)現(xiàn)“素質(zhì)教育”降低了升學(xué)率怎么辦？似乎“素質(zhì)教育”就是只要發(fā)展學(xué)生的特長(zhǎng)和多給學(xué)生活動(dòng)，不要基礎(chǔ)學(xué)科的教育質(zhì)量。顯然，在這種思想指導(dǎo)下，占教學(xué)總時(shí)數(shù)比例最高的必修課的課堂數(shù)學(xué)改革，不可能真正提到議事日程上，教師和學(xué)生在校生活的大量時(shí)間還是以傳統(tǒng)的方式度過，甚至更被強(qiáng)化。因?yàn)?/span>“領(lǐng)地”的縮小要通過“強(qiáng)度”的增加來(lái)彌補(bǔ)。這樣，就整體而言，教學(xué)改革不會(huì)有本質(zhì)意義上的進(jìn)展，也不可能產(chǎn)生真正的效應(yīng)。在此背景下，集中探討課堂教學(xué)改革問題，就具有推進(jìn)、深化校內(nèi)教育改革的全局性意義。

課堂教學(xué)的改革還是學(xué)校教育改革中的一場(chǎng)攻堅(jiān)戰(zhàn)，對(duì)此我們必須有充分的認(rèn)識(shí)。第一，課堂教學(xué)作為教學(xué)方式在我國(guó)已有近百年歷史。它隨新學(xué)校的誕生而逐漸形成，本世紀(jì)上半葉主要受日本式的赫爾巴特學(xué)說(shuō)控制，五十年代后至文革前，則以前蘇聯(lián)教育家凱洛夫的教學(xué)理論為指導(dǎo)思想（在實(shí)質(zhì)上與西方傳統(tǒng)教學(xué)論是一致的），并通過新老教師的傳習(xí)，在實(shí)踐中形成了較穩(wěn)定的傳統(tǒng)模式。粉碎“四人幫”后，學(xué)校恢復(fù)正常教學(xué)秩序時(shí)主要采用的依然是凱洛夫的教學(xué)理論。近十多年來(lái)，隨著教學(xué)改革的開展，課堂教學(xué)有了不少新的組織形式，開始注重學(xué)生的主動(dòng)投入。但大多數(shù)的課以及在教師的教學(xué)觀方面，在深層次上并沒有發(fā)生實(shí)質(zhì)性的變化。這一傳統(tǒng)的超常穩(wěn)定性，除了因它主要以教師為中心，從教師的教出發(fā)，易被教師接受外，還因?yàn)樗�視知識(shí)的傳授和技能的訓(xùn)練為主要任務(wù)，并提供了較明確的可操作程序。教師只要有教材和教學(xué)參考書，就能進(jìn)入規(guī)范，依樣操作，理論也因此而得以廣泛傳播，逐漸轉(zhuǎn)化成實(shí)踐形式，扎根于千百萬(wàn)教師的日常教學(xué)觀念和行為之中。總之，已有教學(xué)理論傳統(tǒng)之長(zhǎng)、深入實(shí)踐主根之深、形式硬殼之堅(jiān)、傳習(xí)的可接受性之強(qiáng)，都使今日教學(xué)改革面臨著強(qiáng)勁的真實(shí)“對(duì)手”，它要改變的不只是傳統(tǒng)的教學(xué)理論，還要改變千百萬(wàn)教師的教學(xué)觀念，改變他們每天都在進(jìn)行著的、習(xí)以為常的教學(xué)行為。這幾乎等于要改變教師習(xí)慣了的生活方式，其艱巨性就不言而喻了。

攻堅(jiān)戰(zhàn)之“堅(jiān)”還來(lái)自課堂教學(xué)綜合研究之不足，我們已有豐富的有關(guān)教學(xué)的理論，但大多只是從某一側(cè)面或?qū)哟吻腥耍喝鐐鹘y(tǒng)教學(xué)論從教的角度切入，實(shí)用主義教學(xué)論則從學(xué)生立場(chǎng)出發(fā)；教育心理學(xué)的興趣在心理過程的分析，無(wú)論是對(duì)“教”還是“學(xué)”；社會(huì)學(xué)的眼光集中在師生互動(dòng)、課堂生活、人際關(guān)系等的描述上；學(xué)科教學(xué)法則偏重于結(jié)合學(xué)科內(nèi)容的教學(xué)原則與方法的設(shè)計(jì)；國(guó)外學(xué)派林立的教學(xué)模式的研究，各自強(qiáng)調(diào)一個(gè)側(cè)面，或認(rèn)知、或策略、或行為控制、或情感、人際關(guān)系、人格發(fā)展。這一切都有助于我們認(rèn)識(shí)課堂教學(xué)，但我們依然缺乏對(duì)“課堂教學(xué)”作為一個(gè)實(shí)踐活動(dòng)的整體的、師生交互作用著的動(dòng)態(tài)過程的研究，缺乏整合，缺乏對(duì)課堂教學(xué)的理性之具體的認(rèn)識(shí)。因此，我們面臨的任務(wù)不只是改變實(shí)踐，同時(shí)，還需要在對(duì)已有理論批判性反思基礎(chǔ)上，通過對(duì)課堂教學(xué)的深入研究，通過整合與創(chuàng)造，形成既能揭示課堂教學(xué)實(shí)質(zhì)，又能指導(dǎo)課堂教學(xué)改革實(shí)踐的新理論，這同樣是一項(xiàng)艱巨的任務(wù)，可以說(shuō)，在理論上我們已走近“百川匯合”的“人�？�”，但還沒有見到浩瀚無(wú)邊的“大海”。

雙重的需要，雙重的艱難，這就是課堂教學(xué)改革所面對(duì)的現(xiàn)實(shí)挑戰(zhàn)。

二

原有傳統(tǒng)課堂教學(xué)的主要問題是什么？為何會(huì)存在這些問題？這是當(dāng)前深化課堂教學(xué)改革首先要回答的。應(yīng)該說(shuō)，這些問題曾有過討論，人們的認(rèn)識(shí)也有進(jìn)展。如認(rèn)為過去的課堂教學(xué)主要關(guān)注教師的教，忽視學(xué)生的學(xué)；重視知識(shí)的傳遞，忽視能力（動(dòng)手能力、獨(dú)立思考能力、自學(xué)能力、創(chuàng)造能力等）的培養(yǎng)，忽視學(xué)生學(xué)習(xí)中的非智力因素等等。然而，這些認(rèn)識(shí)的進(jìn)展，仍然局限在對(duì)教學(xué)性質(zhì)的傳統(tǒng)“大框架”中，盡管起了拓展豐富認(rèn)識(shí)的作用，但并未跳出“大框架”。今天，課堂教學(xué)改革的深化首先要求我們重新審視這一“大框架”的合理度。

所謂“大框架”，即指把教學(xué)活動(dòng)的性質(zhì)框定在“特殊認(rèn)識(shí)活動(dòng)”范圍內(nèi)的教學(xué)觀念。它具有廣泛影響并至今活躍在教學(xué)論界。故揭示教學(xué)作為認(rèn)識(shí)活動(dòng)的特殊性，歷來(lái)是教學(xué)論的基本任務(wù)�，F(xiàn)被普遍認(rèn)同的觀點(diǎn)大致如下：在教學(xué)中，學(xué)生不是獨(dú)立地，而是在教師指導(dǎo)下進(jìn)行學(xué)習(xí)的；學(xué)習(xí)的內(nèi)容不是隨意、自發(fā)產(chǎn)生的，而是經(jīng)過選擇和教育學(xué)加工的人類已經(jīng)創(chuàng)造出來(lái)的、最基本的文化知識(shí)；教學(xué)過程是有目的、有計(jì)劃、有組織的活動(dòng)過程，不是日常生活中隨機(jī)進(jìn)行的認(rèn)識(shí)過程。這些基本觀點(diǎn)，我們可以從許多教科書中找到，盡管表述的語(yǔ)句可能不同。

上述教學(xué)理論觀在實(shí)踐和教師的課堂教學(xué)行為中的表現(xiàn)，一般呈現(xiàn)出如下特征：

1．完成認(rèn)識(shí)性任務(wù)，成為課堂教學(xué)的中心或唯一任務(wù)。教學(xué)目標(biāo)設(shè)定中最具體的是認(rèn)識(shí)性目標(biāo)，淺者要求達(dá)到講清知識(shí)，深者要求達(dá)到發(fā)展能力，其它的任務(wù)，或抽象、或附帶，并無(wú)真的地位。即使有，各種目標(biāo)大多未呈整合態(tài)。

2．鉆研教材和設(shè)計(jì)教學(xué)過程，是教師備課的中心任務(wù)。盡管也提出研究學(xué)生的任務(wù)，但大多數(shù)情況下，學(xué)生在教師備課過程中只是作為一個(gè)處于一定年級(jí)段的抽象群體來(lái)認(rèn)識(shí)，研究的重點(diǎn)也放在學(xué)生能否掌握教材，難點(diǎn)在何處等，依然是以教材為中心地思考學(xué)生。教學(xué)過程的設(shè)計(jì)除了課堂進(jìn)行的程序外，重點(diǎn)是按教材邏輯，分解、設(shè)計(jì)一系列問題或相關(guān)練習(xí)，教師心目中甚至在教案上就有明確答案設(shè)定。好教師的備課設(shè)計(jì)是精心的。也有一些教師，備課主要是按教學(xué)參考書或教研組討論決定進(jìn)行。

3．上課是執(zhí)行教案的過程，教師的教和學(xué)生的學(xué)在課堂上最理想的進(jìn)程是完成教案，而不是“節(jié)外生技”。教師期望的是學(xué)生按教案設(shè)想作出回答，若不，就努力引導(dǎo)，直至達(dá)到預(yù)定答案為止。學(xué)生在課堂上實(shí)際扮演著配合教師完成教案的角色，其中最出色、活躍的是少數(shù)好學(xué)生。于是，我們見到這樣的景象：“死的”教案成了“看不見的手”，支配、牽動(dòng)著“活的”教師與學(xué)生，讓他們圍著它轉(zhuǎn)；課堂成了“教案劇”出演的“舞臺(tái)”，教師是主角，好學(xué)生是配角中的“主角”，大多數(shù)學(xué)生只是不起眼的“群眾演員”，很多情況下只是“觀眾”與“聽眾”。

以上就是傳統(tǒng)課堂教學(xué)模式的大框架，在理論和實(shí)踐中表現(xiàn)出來(lái)的基本特征。本文無(wú)意否認(rèn)它的合理性一面。教學(xué)確實(shí)應(yīng)以完成認(rèn)識(shí)任務(wù)為主，確實(shí)與日常生活和科學(xué)研究中的認(rèn)識(shí)活動(dòng)不同，具有自己的獨(dú)特性。在此提出的進(jìn)一步思考是指向這樣兩個(gè)不同層面的問題：

第一　現(xiàn)有通行的教學(xué)理論是否已經(jīng)把握了作為認(rèn)識(shí)活動(dòng)的教學(xué)之特殊性？傳統(tǒng)理論在區(qū)別教學(xué)與其它認(rèn)識(shí)活動(dòng)的同時(shí)，是否忽視了它們之間的關(guān)系與聯(lián)系？這一問題在它所處的認(rèn)識(shí)層面上與傳統(tǒng)觀點(diǎn)是相同的，即仍然把教學(xué)當(dāng)作特殊的認(rèn)識(shí)活動(dòng)來(lái)研究，區(qū)別只是在具體觀點(diǎn)和視角上。

第二　對(duì)課堂教學(xué)的認(rèn)識(shí)是否僅僅在認(rèn)識(shí)論層次上就足夠了？換言之，“特殊認(rèn)識(shí)活動(dòng)淪”能否概括課堂教學(xué)的全部本質(zhì)？這是比第一個(gè)問題更富有沖擊力的問題，它要求從更高的層次、更綜合的角度去認(rèn)識(shí)課堂教學(xué)，而且，也只有這樣，才能更準(zhǔn)確地把握教學(xué)作為認(rèn)識(shí)活動(dòng)的特殊性。

總而言之，把豐富復(fù)雜、變動(dòng)不居的課堂教學(xué)過程，簡(jiǎn)約化歸為特殊的認(rèn)識(shí)活動(dòng)，把它從整體的生命活動(dòng)中抽象、隔離出來(lái)，是傳統(tǒng)課堂教學(xué)觀的最根本缺陷。它既忽視了作為每個(gè)獨(dú)立個(gè)體，處于不同狀態(tài)的教師與學(xué)生在課堂教學(xué)過程中的多種需要與潛在能力，又忽視了作為共同活動(dòng)體的師生群體，在課堂教學(xué)活動(dòng)中雙邊多向、多種形式的交互作用和創(chuàng)生能力。從根本上看，這是忽視課堂教學(xué)過程中人的因素之突出表現(xiàn)，它導(dǎo)致課堂教學(xué)變得機(jī)械、沉悶和程式化，缺乏生氣與樂趣，缺乏對(duì)智慧的挑戰(zhàn)和好奇心的刺激，使師生的生命力在課堂中得不到充分發(fā)揮，進(jìn)而使教學(xué)本身也成為導(dǎo)致學(xué)生厭學(xué)、教師厭教的因素，使傳統(tǒng)課堂教學(xué)視為最要之認(rèn)識(shí)性任務(wù)也不可能得到完全和有效地實(shí)現(xiàn)。

為了改變上述狀態(tài)，我以為，必須超出和突破（但不是完全否定）“教學(xué)特殊認(rèn)識(shí)論”的傳統(tǒng)框架，從高一個(gè)層次——生命的層次，用動(dòng)態(tài)生成的觀念，重新全面地認(rèn)識(shí)課堂教學(xué)，構(gòu)建新的課堂教學(xué)觀，它所期望的實(shí)踐效應(yīng)就是：讓課堂煥發(fā)出生命的活力。

三

從生命的高度用動(dòng)態(tài)生成的觀點(diǎn)看課堂教學(xué)包涵著多重豐富的涵義。

首先，課堂教學(xué)應(yīng)被看作是師生人生中一段重要的生命經(jīng)歷，是他們生命的、有意義的構(gòu)成部分。對(duì)于學(xué)生而言，課堂教學(xué)是其學(xué)校生活的最基本構(gòu)成，它的質(zhì)量，直接影響學(xué)生當(dāng)下及今后的多方面發(fā)展和成長(zhǎng)；對(duì)于教師而言，課堂教學(xué)是其職業(yè)生活的最基本構(gòu)成。它的質(zhì)量，直接影響教師對(duì)職業(yè)的感受與態(tài)度和專業(yè)水平的發(fā)展和生命價(jià)值的體現(xiàn)�？傊�，課堂教學(xué)對(duì)于參與者具有個(gè)體生命價(jià)值。然而，這一重要價(jià)值以前被人們普遍忽視，包括被一些強(qiáng)調(diào)教育與生活關(guān)系的教育家所忽視。如提出“教育即生活”的美國(guó)著名教育家杜威，他反對(duì)把教育的意義只看作是為學(xué)生將來(lái)的社會(huì)生活作準(zhǔn)備，主張要從學(xué)生的生活出發(fā)來(lái)改造以書本作為出發(fā)點(diǎn)的舊教育。然而，他并末提及教育、教學(xué)活動(dòng)對(duì)于教師的生命意義；我國(guó)近代著名的教育家陶行知先生提出過“生活教育”，主張“關(guān)于生活”“依據(jù)生活”和“為了生活”的教育，但主要是從社會(huì)生活與教育的關(guān)系的角度、從學(xué)生的角度提出要求的，同樣也未涉及到教師。另一位著名的教育家是前蘇聯(lián)的列·符·贊可夫，他曾以《教學(xué)論與生活》為名發(fā)表過專著，主要也是從教學(xué)與學(xué)生個(gè)體發(fā)展的關(guān)系角度作闡述，同樣沒有顧及到教師，在“和教師的談話”這本著作中，贊可夫?qū)ｉT談到了課堂上的生活。他突出了課堂教學(xué)不僅要在內(nèi)容上反映生活，更要注意“兒童在課堂上的生活”“不要忘記學(xué)生本身的生活”， “應(yīng)當(dāng)從精神生活（人的思想、感情、愿望）的意義上來(lái)理解生活。精神生活可能是積極的、豐富的、多方面的，也可能是貧乏的、萎靡不振的、單調(diào)的”。這里涉及到了個(gè)體的生活，但依然把視線停留在學(xué)生身上。我認(rèn)為，這些認(rèn)識(shí)是重要的，但依然是不完全的。必須看到的是課堂教學(xué)質(zhì)量對(duì)教師個(gè)人生命質(zhì)量的意義。如果一個(gè)教師一輩子從事學(xué)校教學(xué)工作，就意味著他生命中大量的時(shí)間和精力，是在課堂中和為了課堂教學(xué)而付出的。每一堂課都是教師生命活動(dòng)的構(gòu)成。因此，十分重要的是使每個(gè)教師都要意識(shí)到這一點(diǎn)：課堂教學(xué)對(duì)他們而言，不只是為學(xué)生成長(zhǎng)所作的付出，不只是別人交付任務(wù)的完成，它同時(shí)也是自己生命價(jià)值的體現(xiàn)和自身發(fā)展的組成。每一個(gè)熱愛學(xué)生和自己生命、生活的教師，都不應(yīng)輕視作為生命實(shí)踐組成的課堂教學(xué)，由此而激起自覺地上好每一節(jié)課，使每一節(jié)課都能得到生命滿足的愿望，積極地投入教學(xué)改革。這就是我們?cè)谡J(rèn)同課堂教學(xué)的社會(huì)價(jià)值、促使學(xué)生發(fā)展價(jià)值的同時(shí)，再指出它對(duì)教師同樣具有生命價(jià)值，形成和提出課堂教學(xué)對(duì)教師和學(xué)生都具有個(gè)體生命意義這一觀點(diǎn)的重要原因。

第二，課堂教學(xué)的目標(biāo)應(yīng)全面體現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)，促進(jìn)學(xué)生生命多方面的發(fā)展，而不是只局限于認(rèn)識(shí)方面的發(fā)展。

如前所述，把課堂教學(xué)目標(biāo)局限于發(fā)展學(xué)生認(rèn)知能力，是當(dāng)前教學(xué)論思維局限性的最突出表現(xiàn)。這一方面是近代以來(lái)理性主義哲學(xué)和主智主義教育主流思想的反映，同時(shí)也是習(xí)慣于把原本為整體的事物，分割為部分、方面的思維方法的表現(xiàn)。具體地說(shuō)，就是把生命的認(rèn)知功能從生命整體中分割出來(lái)，突出其重要性，把完整的生命體當(dāng)作認(rèn)知體來(lái)看待。

在談及學(xué)校教育培養(yǎng)目標(biāo)，即學(xué)生發(fā)展的理想目標(biāo)時(shí)，幾乎無(wú)人會(huì)不顧及到人的發(fā)展的全面性。但在學(xué)校教育的實(shí)施中，在教育、教學(xué)實(shí)踐中，卻又常常把某一類活動(dòng)，或以某種內(nèi)容為主的活動(dòng)，視作只為某一方面發(fā)展服務(wù)的。如班級(jí)團(tuán)、隊(duì)活動(dòng)是服務(wù)于德育的，以學(xué)科教學(xué)為主的課堂教學(xué)則是為智育服務(wù)的。人們忽視的恰恰是一個(gè)重要的基本事實(shí)：無(wú)論是教師還是學(xué)生都是以整體的生命，而不是生命的某一方面投入到各種學(xué)校教育活動(dòng)中去的。因此，任何學(xué)校教育活動(dòng)都會(huì)對(duì)人的身心產(chǎn)生多方面或積極、或消極的影響。所以，每一項(xiàng)學(xué)校教育活動(dòng)都應(yīng)顧及學(xué)生多方面的發(fā)展。課堂教學(xué)，作為教學(xué)的基本活動(dòng)形式更應(yīng)該關(guān)注這一點(diǎn)。

在此，依然要指出的是，我并不否認(rèn)在課堂教學(xué)中，認(rèn)識(shí)發(fā)展作為中心任務(wù)的地位，但是，不贊成把學(xué)生其它方面的發(fā)展任務(wù)丟掉，或者使它們完全依附于認(rèn)識(shí)任務(wù)。試以課堂教學(xué)目標(biāo)中有關(guān)“情感”的方面為例說(shuō)明這種觀點(diǎn)上的區(qū)別。有不少教學(xué)論著作中也強(qiáng)調(diào)教學(xué)過程中要十分注意調(diào)動(dòng)學(xué)生的情感，引起學(xué)習(xí)興趣，使學(xué)生樂學(xué)、學(xué)好，這里，對(duì)情感的重視，實(shí)際上只是把它作為服務(wù)于學(xué)習(xí)的手段。又如，語(yǔ)言學(xué)習(xí)中強(qiáng)調(diào)情境與情感體驗(yàn)，其旨意是使情感作為有助于識(shí)記的背景發(fā)揮作用。還有強(qiáng)調(diào)把文學(xué)教材中的情感發(fā)掘出來(lái)，使學(xué)生體驗(yàn)并內(nèi)化，這比前面僅把情感作為幫助教師完成教學(xué)認(rèn)識(shí)任務(wù)的工具要前進(jìn)一步，但還沒有注意到課堂生活本身具有促使學(xué)生情感發(fā)展的價(jià)值。依我之見，課堂教學(xué)的目標(biāo)中應(yīng)該包括情感目標(biāo)，但不是美國(guó)教育家布盧姆在目標(biāo)分類中所提到的，以服務(wù)于認(rèn)知目標(biāo)完成與認(rèn)知目標(biāo)相呼應(yīng)的情感目標(biāo)，而是指向?qū)W生在對(duì)己、對(duì)事、對(duì)他人、對(duì)群體的情感體驗(yàn)的健康與豐富，以及情感控制能力的發(fā)展。顯然，這不是一節(jié)課能完成的，但卻必須通過每節(jié)課來(lái)實(shí)現(xiàn)，滲透在課堂教學(xué)的全過程之中。自然，課堂教學(xué)完整目標(biāo)，還應(yīng)該包含學(xué)生意志、群體工作合作能力、行為習(xí)慣及交往意識(shí)與能力等多方面。其中每一項(xiàng)，都應(yīng)既有與認(rèn)知活動(dòng)相關(guān)的內(nèi)容與價(jià)值，又有其相對(duì)獨(dú)立的內(nèi)容與價(jià)值。這些方面的統(tǒng)合，才構(gòu)成學(xué)生生命整體發(fā)展。由此提出，在研究課堂教學(xué)時(shí)，要注意兩方面的關(guān)系與整合：一方面是知識(shí)體系的內(nèi)在聯(lián)系與多重關(guān)系，以求整合效應(yīng)。另一方面是學(xué)生生命活動(dòng)諸方面的內(nèi)在聯(lián)系、相互協(xié)調(diào)和整體發(fā)展。這是一個(gè)尚需花大力氣深入研究的問題，不僅要揭示上述兩方面的內(nèi)容，還要研究課堂教學(xué)與這些目標(biāo)之間的具體關(guān)系。但今天可以明確提出的是，我們需要課堂教學(xué)中完整的人的教育。

最后，問題進(jìn)入到課堂教學(xué)過程的探究。本文提出的觀點(diǎn)是：課堂教學(xué)蘊(yùn)含著巨大的生命活力，只有師生的生命活力在課堂教學(xué)中得到有效發(fā)揮，才能真正有助于新人的培養(yǎng)和教師的成長(zhǎng)，課堂上才有真正的生活。因此，要改變現(xiàn)有課堂教學(xué)中常見的見書不見人，人圍著書轉(zhuǎn)的局面，必須研究影響課堂教學(xué)師生狀態(tài)的眾多因素、研究課堂教學(xué)中師生活動(dòng)的全部豐富性，研究如何開發(fā)課堂教學(xué)的生命潛力。

所謂影響課堂教學(xué)師生狀態(tài)的因素，是指那些對(duì)教師、學(xué)生參與課堂教學(xué)的態(tài)度和活動(dòng)產(chǎn)生影響的因素，不是指那些課堂教學(xué)過程中，因教學(xué)活動(dòng)本身的進(jìn)行狀態(tài)而生成的、動(dòng)態(tài)的、影響教學(xué)繼續(xù)進(jìn)行的因素。這些屬于“前在”的因素有間接和直接影響之分。因篇幅有限，下面只以列表的形式舉出主要的直接作用因素。

顯然，表中所列的因素，除了自然條件外，其它的因素都是可改變和可控制的，改變、控制都應(yīng)該以教學(xué)任務(wù)的優(yōu)質(zhì)完成為定向。其中，心理因素大部分是通過一段時(shí)間的教育、教學(xué)實(shí)踐形成的，形成后即成為穩(wěn)定態(tài)，對(duì)形成后的教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生影響。把心理因素作“個(gè)體”與“群體”之分，是因?yàn)閮烧卟粌H有區(qū)分，而且有相互作用，尤其是當(dāng)群體因素形成后，會(huì)對(duì)個(gè)體產(chǎn)生有效的影響。另外，心理因素的非實(shí)體性，往往使師生都易忽視、或者不被自覺意識(shí)到，但它們卻最具影響力。不僅影響到學(xué)生在課堂上認(rèn)知活動(dòng)的狀態(tài)與質(zhì)量，而且影響到人生中處事、對(duì)人的態(tài)度與方式，整體的情緒狀態(tài)、情感體驗(yàn)（滿足與否）、意志行為等；教師同樣如此，他也是帶著自己的全部身心和已有經(jīng)驗(yàn)狀態(tài)進(jìn)入教室，他的心理狀態(tài)影響他對(duì)學(xué)生的態(tài)度、處理問題的方式：寬容度、耐心、機(jī)智，以及滿足與否等情感體驗(yàn)。顯然，這些都不能被簡(jiǎn)單地歸結(jié)為認(rèn)知因素或僅僅是與認(rèn)知相關(guān)的因素，它們的存在本身具有自己的形態(tài)、有自己的作用方式和獨(dú)立的意義。認(rèn)識(shí)影響課堂教學(xué)的全部因素，包括顯性的和隱性的；努力形成積極的因素，包括物質(zhì)的和更重要的心理的；改變消極因素，包括穩(wěn)定的和暫時(shí)的；這些都是為實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)高質(zhì)量所必須要做的。

眾多的因素參與影響課堂教學(xué)，還不是課堂教學(xué)豐富性的全部，甚至可以說(shuō)還不是主要部分。課堂教學(xué)的豐富性主要是在過程中展現(xiàn)。若要使其豐富性發(fā)揮積極效應(yīng)，則必須改變課堂教學(xué)只關(guān)注教案得以實(shí)現(xiàn)的片面觀念，樹立課堂教學(xué)應(yīng)成師生共同參與、相互作用，創(chuàng)造性地實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)過程的新觀念。也就是說(shuō)，課堂教學(xué)要真正成為實(shí)現(xiàn)上述新的教學(xué)目標(biāo)的過程，不但要使師生的生命活力在課堂上得到積極發(fā)揮，而且要使過程本身具有生成新因素的能力，具有自身的、由師生共同創(chuàng)造出的活力。

為此，仍然首先要作好課前的教學(xué)設(shè)計(jì)，但應(yīng)該按照新的教學(xué)任務(wù)來(lái)設(shè)計(jì)教案，內(nèi)容的組織、方法的選擇、學(xué)生教師共同活動(dòng)的方式與過程，都應(yīng)全面策劃。不同的教學(xué)觀必然會(huì)影響教案的設(shè)計(jì)，本文不可能具體地、詳細(xì)討論服務(wù)于新目標(biāo)的教案應(yīng)如何設(shè)計(jì)（這需要有另一篇文章作專述），只能以提問設(shè)計(jì)為例。不要以為凡提問必能達(dá)到啟發(fā)學(xué)生、調(diào)動(dòng)思維積極性的目的。教師可把問題編得十分細(xì)碎，使學(xué)生易獲標(biāo)準(zhǔn)答案，由一串細(xì)問題循序漸進(jìn)走向目標(biāo)；也可以把問題設(shè)計(jì)得使學(xué)生調(diào)動(dòng)起自己的經(jīng)驗(yàn)、意向和創(chuàng)造力，通過或發(fā)現(xiàn)、或選擇、或重組的多種過程形成答案。前者體現(xiàn)出教師控制具體過程，希望學(xué)生按規(guī)定路線行進(jìn)的強(qiáng)烈愿望；后者則表現(xiàn)出教師重視學(xué)生努力進(jìn)行獲取、形成、發(fā)現(xiàn)知識(shí)的過程，相信這一過程對(duì)學(xué)生的發(fā)展具有多方面的意義。關(guān)于教學(xué)設(shè)計(jì)與上課的關(guān)系，我十分贊賞德國(guó)教育家克拉夫基關(guān)于教學(xué)計(jì)劃與教學(xué)關(guān)系的論述：“衡量一個(gè)教學(xué)計(jì)劃是否具有教學(xué)論質(zhì)量的標(biāo)準(zhǔn)，不是看實(shí)際進(jìn)行的教學(xué)是否能盡可能與計(jì)劃一致，而是看這個(gè)計(jì)劃是否能夠使教師在教學(xué)中采取教學(xué)論上可以論證的、靈活的行動(dòng)，使學(xué)生創(chuàng)造性地進(jìn)行學(xué)習(xí)，借以為發(fā)展他們的自覺能力作出貢獻(xiàn)——即使是有限的貢獻(xiàn)。”所以，一個(gè)真正把人的發(fā)展放在關(guān)注中心的教學(xué)設(shè)計(jì)，會(huì)為師生教學(xué)過程創(chuàng)造性的發(fā)揮提供時(shí)空余地；會(huì)關(guān)注學(xué)生的個(gè)體差異（不僅是認(rèn)知的）和為每個(gè)學(xué)生提供主動(dòng)積極活動(dòng)的保證；會(huì)促使課堂中多向、多種類型信息交流的產(chǎn)生和對(duì)及時(shí)反饋提出要求。教學(xué)設(shè)計(jì)就脫去僵硬的外衣顯露出生機(jī)。

教師只要思想上真正顧及了學(xué)生多方面成長(zhǎng)、顧及了生命活動(dòng)的多面性和師生共同活動(dòng)中多種組合和發(fā)展方式的可能性，就能發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)具有生成性的特征。因?yàn)檎n堂上可能發(fā)生的一切，不是都能在備課時(shí)預(yù)測(cè)的。教學(xué)過程的真實(shí)推進(jìn)及最終結(jié)果，更多由課的具體行進(jìn)狀態(tài)，以及教師當(dāng)時(shí)處理問題的方式?jīng)Q定的。從這個(gè)意義上可以說(shuō)，一個(gè)教師盡管教同一門課，面對(duì)同一批學(xué)生，但他在每節(jié)課上所處的具體情況和經(jīng)歷的過程都并不相同，每一次都是唯一的、不可重復(fù)的、豐富而具體的綜合。教師的創(chuàng)造才能、主導(dǎo)作用，正是在處理這些活的情境中得到發(fā)揮，這些活的情境向教師的智慧與能力提出一系列的挑戰(zhàn)：當(dāng)學(xué)生精神不振時(shí)，你能否使他們振作？當(dāng)學(xué)生過度興奮時(shí)，你能否使他們歸于平靜？當(dāng)學(xué)生茫無(wú)頭緒時(shí)，你能否給以啟迪？當(dāng)學(xué)生沒有信心時(shí)，你能否喚起他的力量？你能否從學(xué)生的眼睛里讀出愿望？你能否聽出學(xué)生回答中的創(chuàng)造？你能否覺察出學(xué)生細(xì)微的進(jìn)步和變化？你能否讓學(xué)生自己明白錯(cuò)誤？你能否用不同的語(yǔ)言方式讓學(xué)生感受關(guān)注？你能否使學(xué)生覺得你的精神脈搏與他們一起歡跳？你能否讓學(xué)生的爭(zhēng)論擦出思維的火花？你能否使學(xué)生在課堂上學(xué)會(huì)合作，感受和諧的歡愉、發(fā)現(xiàn)的驚喜？

也許，還可以再列出一百個(gè)這樣的問題，但卻不可能窮盡一個(gè)真正充滿生命活力的課堂可能發(fā)生的一切。我們把教學(xué)改革的實(shí)踐目標(biāo)定在探索、創(chuàng)造充滿生命活力的課堂教學(xué)，因?yàn)�，只有在這樣的課堂上，師生才是全身心投入，他們不只是在教和學(xué)，他們還在感受課堂中生命的涌動(dòng)和成長(zhǎng)；只有在這樣的課堂，學(xué)生才能獲得多方面的滿足和發(fā)展，教師的勞動(dòng)才會(huì)閃現(xiàn)出創(chuàng)造的光輝和人性的魅力；也只有在這樣的課堂才不只是與科學(xué)，而且是與哲學(xué)、藝術(shù)相關(guān)，才會(huì)體現(xiàn)出育人的本質(zhì)和實(shí)現(xiàn)育人的功能。