重拾課堂教學的價值
（秀水高中教科室）
到了今天，對課堂的失望可能是最大的，但對課堂的依賴也可能是最大的。我們總是抱怨今天的課堂和過去的課堂沒有變化，總是抱怨今天的課堂讓學生昏昏欲睡；但一提到要提高教學質(zhì)量，第一個想法就是要補課，也就是說還是希望多上課，通過上課來提高學生的考試成績�？墒�，在我們滿懷補課沖動的同時，真到了課堂上，又想方設(shè)法讓教師少講點，希望教師把課堂還給學生。于是，因為補課讓課堂變得更加煩重；因為讓教師退出課堂讓課堂變得更加淺薄�？墒�，課堂教學的出路究竟何在呢？
一、課堂是教師助學的主陣地
對于今天的課堂，有一種流行的趨勢，那就是教師在課堂上講得越少，這樣的課堂就越是學生的，這樣的課堂就顯得越有效。于是在不同的學校中，就形成了不同的“把課堂還給學生”的教學模式，這樣看起來名字迥異的課堂教學模式，究其核心而言，無非在四十五分鐘的課堂中，教師究竟應(yīng)該講三十分鐘，還是應(yīng)該講十五分鐘；至于教師沒有講的時間，都視為教師還給了學生，視為教師在發(fā)揮學生學習的主導(dǎo)功能。
為什么要把教師在課堂中的講授時間，盡其所能地還給學生呢？這個道理很簡單，因為教師在課堂上的講授，并沒有起到課堂講授應(yīng)起的功能，比如讓學生因為教師的課堂講授，而學得更加的輕松，學得更加的有效。與之相反，教師的課堂講授，反而讓學生對讀書，對學習變得更加的討厭，讓學生越發(fā)的覺得聽課是一件無趣，而且因此也無效的事情。既然教師講得不好，那最簡單的處理辦法，就是教師自己少講，從而把時間還給學生。也就是說，既然教師的課對學生沒有幫助，那就不要講或者少講，至少保證學生不要反感你，不要反感學習。
問題在于，當教師在課堂上的講授時間少了，甚至教師自己不講了，這樣的課堂是不是就真的有效呢？從教師教學來看，以前一堂課讓教師講四十五分鐘，教師還是講得不清不楚；現(xiàn)在只讓教師講三十分鐘，甚至只講十五分鐘，教師就會因為時間少了而講得更清楚，講得更生動嗎？從學生學習來看，之所以要來聽教師的課，就是因為自己的學習需要得到教師的引領(lǐng)和指導(dǎo)，如果是教師引領(lǐng)和指導(dǎo)過度，那么教師退回去一點還是可以接受；但目前是教師的引領(lǐng)和指導(dǎo)本來就不夠，或者說是不夠到位，此時教師反而退回去了，雖然把學生的學習時間還給學生了，但教學對學習的引領(lǐng)和指導(dǎo)功能并沒有達成。
因此，要解決教師課堂講授內(nèi)容不夠清晰，講授方式趣味性不夠等問題，并不是讓教師退出課堂；與之相反，而是應(yīng)該讓教師更主動地介入課堂，更深刻地理解課堂，更科學地設(shè)計課堂。我們經(jīng)常講“教師主導(dǎo)，學生主體”，其本意應(yīng)該是教師要主導(dǎo)課堂，實現(xiàn)課堂對學生學習的引領(lǐng)和指導(dǎo)功能；但教師在課堂中實現(xiàn)助學功能的時候，不能剝奪學生自己的學習責任，課堂教學的目的并不是讓教學有效，而是讓學生的學習更有效，不管是判斷教學有效與否，還是判斷學習有效與否，判斷的依據(jù)都是學生的經(jīng)驗，包括知識的數(shù)量，更包括知識的結(jié)構(gòu)，還包括學生對知識與生活的思維水平，是否發(fā)生有效率的變化。
二、發(fā)揮教師在課堂中主導(dǎo)功能
在分科教學的背景下，盡管教師每天的課時數(shù)并不少，但落到具體的班上，課時數(shù)就顯得彌足珍貴了，像政治、生物、音樂等課程，可能一天一節(jié)課都沒有；即使像語文、數(shù)學和英語等課程，一天也就一節(jié)課。換句話說，對學生來講，他們每天也就只有四十或者四十五分鐘的時間，來聽取教師對自己學科學習的引領(lǐng)與指導(dǎo)。從這個角度來看，教師課堂講授時間是非常珍貴的，整個課堂教學過程也是非常珍貴的。既然課堂教學時間如此珍貴，那就意味著教師應(yīng)該把這些時間利用好，讓課堂在幫助學生學習這個方面起到應(yīng)有的教育作用。正是基于這樣的考慮，我們認為今天課堂教學的發(fā)展趨勢，并不是讓教師如何把課堂時間還給學生，而是如何讓教師更好地利用課堂時間，發(fā)揮教師在課堂中的主導(dǎo)功能，實現(xiàn)課堂教學的助學價值。
既然課堂教學時間是彌足珍貴的，所以教師要盡可能地在課堂上發(fā)揮教的功能，而此處教的功能主要體現(xiàn)在對學生學習的引領(lǐng)和指導(dǎo)上，而不是對知識本身的講解上。教師并不是學科知識的化身，也不是學科知識的傳聲筒；而是學生知識學習困惑的疏導(dǎo)者，學生知識應(yīng)用難題的幫助者。教師講還是不講這個知識點，并不是這個知識的難易程度決定的，也不是這個知識考還是不考決定的，而是由學生在學這個知識時是否會遇到問題決定的。教師備課，最需要問的是，學生學習這個知識最大的難點何在，學生學習這個知識最容易患的錯誤何在，然后按照這個邏輯去設(shè)置課堂教學的重點與難點。
要解決學生學習過程中的難題與問題，教師對具體知識與題目的講解肯定是一種方法，而且是一種非常直接的方法，也是一種看起來非常有效的方法。正是因為這種方法的直接性和有效性，基本上成了獨一無二的方法，所以我們?nèi)菀装颜n堂教學與課堂講授等同起來，把上課和知識的講解和題目的解答等同起來。事實上，這種方法的確只是眾多方法中的一種而已，也因為直接和有效，而成為一種應(yīng)急的解決方法，而不是一種更徹底、更長效的方法。要真正徹底而有長效地解決學生學習中的難題和問題，還是需要對學生的學習態(tài)度予以糾正，對學生的學習方法予以指導(dǎo)，對學生的學習過程予以引領(lǐng)。
所以，盡管課堂是要教師主導(dǎo)的，但并不意味著課堂一定是要教師講授的；即使課堂是以教師講授為主的，也并不意味著教師一定要講學科知識。就目前的教學實踐來看，課堂最大的問題是教師并沒有把課堂組織起來，課堂始終處于幾十個學生向一位教師學習的狀態(tài)，師生間因為互動而生成，生生間因為互動而創(chuàng)新，都是非常稀缺的教育現(xiàn)象。還有，就是教師對知識和題目講授過多，對學習態(tài)度的引領(lǐng)，對學習方法的指導(dǎo)過少，似乎只要教師把知識講清楚了，把題目講明白了，學生自己就把知識搞清楚了，就把題目搞明白了一樣。要讓學生徹底地搞清楚知識，徹底地搞明白題目，還得通過學生學習這一關(guān)，而真正支撐學生學習的，教師只是間接因素，最直接的因素還是學生的學習興趣和學習方法。
三、把學習責任還給學生
教師要承擔教書育人的責任，也就是說要在學生知識學習過程中，承擔起幫助學生解決知識難題和問題的責任；要在學生人生成長過程，承擔起幫助學生解決生活難題和問題的責任。但需要注意的是，對教師而言，不管是對學生的知識學習，還是對學生的人生成長，需要教師承擔的責任，都只是幫助的責任，而不是學習知識和人生成長的責任。學習知識，始終是學生自己的責任；人生成長，也始終是學生自己的責任。教師幫助學生是可以的，而且?guī)椭迷降轿唬處煹慕虒W價值也就越大；但教師不可以替代學生的學習責任，當然更不可以剝奪學生的學習責任，其實替代就是一種最仁慈的剝奪。
學習的責任是學生的，助學的責任是教師的。將兩者放在一起，我們就明白了一個道理，那就是學生學習越多，教師承擔的助學責任也就越大；學生學習越深刻，教師助學的要求也就越高。反之亦然，當學生學習越少，教師承擔的助學責任也就越��；學生學習越膚淺，教師助學的要求也就越低。之所以把“反之亦然”再寫一遍，是想強調(diào)這種情況的普遍性，更想強調(diào)這種情況的嚴重性。在傳統(tǒng)的觀念中，我們一直以為只要學生會學習了，教師就不用再教學生了，也就是我們經(jīng)常講的“教是為了不教”；事實上并非如此，當學生會學了之后，教師再去教這樣的學生，當然這兒的教主要是助學哈，對教師的挑戰(zhàn)不知道大了多少倍。所以，讓學生主動承擔起學習責任的過程，也就是教師主動承擔起教學責任的過程；教師在教會學生學習的過程，也是挑戰(zhàn)自我教學能力的過程。
把學習責任還給學生，不僅僅教師要把這樣的觀念傳遞給學生，更重要的是教師要把這樣的觀念，融入自己的教學流程之中來。我們一直都在提倡“先學后教”，這樣的觀念肯定是正確的，沒有學自然就沒有助學；但把這樣的觀念放在課堂中，就變成了把寶貴的課堂教學時間還給學生學習，這樣的“先學后教”既是對“不教”、“少教”和“教不好”的放縱，也是對學生課后不學的縱容。先學后教的本意，是學生要在課前有充分的預(yù)習，這兒的預(yù)習就是學生自學一遍。還有，學生下課后往往只做作業(yè)，于是教師們就在作業(yè)的選擇和分層上做文章，這肯定是對的；但下課后真正重要的，并不是急著做作業(yè)，而是對今天教師所教的內(nèi)容再自學一遍，這就是我們經(jīng)常講的復(fù)習。預(yù)習那一遍主要是學習新知識，復(fù)習這一篇主要把所學知識融入自己知識結(jié)構(gòu)。所以，把學習責任還給學生，并不是一句空洞的口號，除了態(tài)度與意識之外，最具體的表現(xiàn)，就是要把預(yù)習和復(fù)習還給學生。有了學生主動的學，才可能有教師主動的教（助學）；學生學好了，教師才教好了!
